Pedagogika specjalna

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (2)

Pochodną wyobrażeń o jednorodności niesegregacyjnego kształcenia jest, cieszący się znaczną popularnością w pedagogice specjalnej, pogląd, że wszystkie nowoczesne systemy kształcenia niepełnosprawnych ewoluują w jednym kierunku. Znaczy to, że zmiany w nich zachodzące mają jedną logikę, sens i formę, a zatem dają się ująć we wspólnym schemacie. Co więcej, kierunek ewolucji jest znaczony nie tylko jednością, ale i postępem. Każdy system kształcenia niepełnosprawnych zmierza od rozwiązań segregacyjnych ku integracyjnym, a osiągnięcie ostatecznego celu przez poszczególne systemy jest jedynie kwestią czasu. Teza ta nie znajduje jednak pełnego potwierdzenia w wynikach komparatystycznych analiz. Za jej prawdziwością przemawia jedynie to, że żadna reforma systemu kształcenia niepełnosprawnych w krajach rozwiniętych, spośród podejmowanych w ostatnich trzech dekadach, nie miała na celu zwiększenia zakresu jego segregacyjności. Nie znaczy to jednak, że wszystkie spośród nich prowadziły do wyraźnego obniżenia poziomu segregacyjności. W krajach prowadzących konsekwentną i zakrojoną na szeroką skalę politykę prointegracyjną za pomocą rozbudowy specjalnych pedagogicznych środków, a zatem przykładowo w Danii i USA, odsetek uczniów kształconych specjalnie wielokrotnie przekroczył poziom wyjściowy, a zatem z czasu przed reformą. Wielu spośród tych uczniów nie osiąga przy tym celów programowych szkoły ogólnodostępnej na poziomie obowiązkowego kształcenia, a zatem ich specjalne kształcenie nie wiedzie do integracji programowej. Co więcej, w krajach tych, co jest szczególnie widoczne w USA, nie zmniejsza się także zakres kształcenia czysto se- gregacyjnego, w wydzielonych klasach lub szkołach.


Szkoły rejonowe

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

wózek_niepęłnosprwni

Zdecydowana większość uczniów z głębokimi niepełnosprawnościami uczęszcza zatem do szkół rejonowych. Dąży się do tego, aby warunki kształcenia były maksymalnie odpowiednie do ich potrzeb. Najpowszechniej stosowanym rozwiązaniem jest zwiększenie zakresu opieki nauczycieli wspomagających o specjalistycznych kwalifikacjach, aż do proporcji jeden uczeń na jednego nauczyciela wspomagającego w klasie (Biirli, 1985, s. 56). Ponadto w takich przypadkach zatrudnia się personel pomocniczy, bez pedagogicznych kwalifikacji. Jak podkreśla Edith Brugger-Paggi (2000, s. 164), mimo czynionych wysiłków, problem niesegregacyjnego kształce- 244 nia dzieci z głębokimi niepełnosprawnościami nie został jednak rozwiązany. Nadal teoretycy i praktycy poszukują nowych, efektywniejszych rozwiązań dydaktyczno-organizacyjnych. Na niedobór obiecujących modeli pracy w klasach z takimi uczniami nakładają się bariery w ich wdrażaniu. Kształcenie dzieci niepełnosprawnych odbywa się w szkołach rejonowych, jest zatem rozproszone. W wielu lokalnych warunkach trudno jest zapewnić odpowiednie warunki materialne i kadrowe. Na mocy rozporządzenia Ministra Edukacji Szkolnictwa Wyższego Badań Naukowych z 1983 r. (nr 258/1983) we Włoszech dopuszcza się zakładanie szkół o szczególnej organizacji, przeznaczonych dla uczniów głęboko niepełnosprawnych (Filippini Steinemann, 1995, s. 115). Placówki te posiadają wyspecjalizowany personel i wyposażenie oraz silnie kooperują z instytucjami rehabilitacyjnymi. Są to szkoły rejonowe, ale w wyjątkowych wypadkach przyjmują także uczniów z poza rejonu szkolnego. System tych placówek nie jest silnie rozbudowany, choć brak jest precyzyjnych danych na temat ich liczby. Choć badacze podkreślają, że nie mają one charakteru szkół specjalnych ani de facto, ani de jura (Filippini Steinemann, 1995, s. 115), to trudno się z tym sądem zgodzić. Czym bowiem innym są one, jeśli nie szczególną odmianą szkół specjalnych?


Zmuszone Włochy

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Włochy zostały zmuszone do rewizji zbyt optymistycznych założeń na temat możliwości budowania włączającego systemu kształcenia osób niepełnosprawnych. Nie znaczy to jednak, że upadła tam sama idea edukacji włączającej. Nawet po koniecznej korekcie wskaźnik kształcenia specjalnego jest we Włoszech niski w porównaniu z większością krajów rozwiniętych. Tej korzystnej różnicy nie sposób wytłumaczyć inaczej, niż konsekwentnie wdrażanym od lat modelem kształcenia niepełnosprawnych. Interesujące są także dane na temat regionalnego zróżnicowania zakresu specjalnego kształcenia we Włoszech. Wskazują one na, przynajmniej potencjalną, możliwość dalszego obniżania poziomu segregacyjności systemu. We Włoszech istnieją duże różnice regionalne w poziomie rozwoju społeczno-gospodarczego. Zróżnicowana jest także jakość funkcjonowania szkół, mimo że system szkolny jest scentralizowany. Różnice te ujawniają się również w zdolności szkoły do pierwotnej integracji (por. tab. 5.10). Jak dowodzą dane z tab. 5.10 w korzystnych warunkach socjokulturo- wych efektywnie pracujące szkoły są w stanie objąć pierwotną integracją aż 99% uczniów na poziomie szkoły podstawowej i ponad 98% na poziomie szkoły średniej I stopnia.


Dyskusja na temat edukacji dzieci z trudnościami

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wuczeniu lub lekką niepełnosprawnością toczy się w Japonii od lat. Najczęściej zgłaszany jest postulat rozbudowy infrastruktury specjalnej na terenie szkół ogólnodostępnych, na wzór doświadczeń amerykańskich czy europejskich. Pole realnych możliwości wprowadzenia tego typu reform jest jednak bardzo wąskie. W logice działania japońskiego systemu szkolnego nie mieszczą się żadne rozwiązania głęboko indywidualizujące lekcje. Pozostaje możliwość sięgania do form pozalekcyjnych, dodatkowych. Już w 1987 r. Specjalna Rada Edukacyjna zaproponowała wprowadzenie systemu dodatkowych zajęć szkolnych dla uczniów z trudnościami w uczeniu się (tzw. resource room) (Abe, 1998, s. 94). Po sześciu latach dyskusji polityczno-oświatowych, którym towarzyszyły specjalne programy badawcze, władze oświatowe zdecydowały się na wprowadzenie tego systemu do praktyki edukacyjnej. Z dostępnych danych wynika, że jak dotąd program ten objął niewielką liczbę uczniów, którzy korzystają z resource room w nieznacznym wymiarze godzin. Nie zrażone powolnym tempem reform japońskie władze oświatowe potwierdziły na początku XXI w. zamiar objęcia uczniów z lekkimi niepełnosprawnościami niesegregacyjnym kształceniem z udziałem specjalnej pedagogicznej pomocy, realizowanej przez dodatkowych nauczycieli (Kopp, s. 5-6). Powstaje pytanie, jakie będą efekty szerokiego wdrożenia tego programu. W przypadku uczniów, którzy uczęszczali do klas ogólnodostępnych, a do nich przecież w większości program jest adresowany, należało by oczekiwać podniesienia poziomu osiągnięć szkolnych. Czy kilka godzin dodatkowych zajęć wystarczy jednak, aby znacząco zredukować poziom indywidualnych uszkodzeń uczniów, czyli usprawnić ich zaburzone funkcje i uzupełnić braki w wiedzy szkolnej do tego poziomu, aby usunąć ich wyraźne nie nadążanie za programem. Oczywiście pytanie to może być rozstrzygnięte tylko na drodze empirycznej.


Korepetycje

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Obok publicznego systemu szkolnego w Japonii funkcjonuje równoległy system prywatnych szkół korepetycyjnych, zwanych Yuku (por. Cylkowska-Nowak, 2000). Wielu uczniów uczęszcza do Yuku przez kilka godzin tygodniowo. Są to zarówno ci uczniowie, którzy przygotowują się do selekcyjnych egzaminów wstępnych do najlepszych szkół średnich II stopnia i jeszcze trudniejszych egzaminów do renomowanych uniwersytetów, jak i ci, którzy mają poważne trudności z nadążaniem za nauką szkolną (Roeder, 2001, s. 203). Ponadto, w Japonii funkcjonuje bardzo bogaty rynek doskonałych materiałów dydaktycznych, służących pomocą w samodzielnym uczeniu się (Roeder, 2001, s. 203-204). Czy ten, bardzo egzotyczny a zarazem nienowoczesny z punktu widzenia europejskiej i północnoamerykańskiej pedagogiki i pedagogii system kształcenia jest efektywny? Globalna odpowiedź na tak postawione pytanie jest pozytywna. Międzynarodowe badania konsekwentnie potwierdzają potoczne przekonanie, że japoński system szkolny zapewnia swoim uczniom wysoki poziom kompetencji. W zapoczątkowanych w 2000 r. badaniach osiągnięć szkolnych PISA, które objęły 28 krajów członkowskich OECD oraz Brazylię, Lichtenstein, Łotwę i Rosję, japońscy uczniowie w wieku 15 lat (a zatem w ostatnim roku szkoły obowiązkowej) osiągnęli bardzo dobre wyniki. Przy średniej 500 punktów młodzież japońska zdobyła 522 punkty w czytaniu ze zrozumieniem (8 miejsce), 557 punktów w matematyce (1 miejsce) oraz 550 punktów w naukach przyrodniczych (2 miejsce) (por. Stanat i in., 2002, s. 8). Już te dane przeczą prawdziwości tezy, że wysoki poziom niese- gregacyjności systemu szkolnego, mierzony odsetkiem uczniów kształconych w szkołach ogólnodostępnych, znacznie utrudnia systemowi realizację jego funkcji kwalifikacyjnej. Analiza danych z badań PISA nie pozwala na sformułowanie wniosku, że poziom segregacyjności kształcenia ma znaczący wpływ na osiągnięcia poznawcze uczniów. Zarówno w grupie krajów przodujących, jak i słabszych znalazły się takie, które znaczną część uczniów kierują do szkół i klas specjalnych, jaki i takie, które tego nie czynią.


Materiał nauczania jest bardzo obszerny

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Co przy niespotykanej w Europie liczebności klas, sięgającej 45 uczniów determinuje sposób organizacji nauczania. Ma ono z reguły charakter frontalny. Najczęściej wykorzys- 222 tywaną przez nauczycieli metodą wprowadzania nowych treści jest wykład. Na nauczanie czynnościowe i uczniowskie eksperymentowanie po prostu nie ma czasu (Roeder, 2001, s. 210). Drugą metodą nauczania, wykorzystywaną do kształtowania umiejętności, jest praca grupowa. Cztero-, sześcioosobowe grupy realizują jasno sprecyzowane zadania, czasem według ścisłych instrukcji wykonania. Dba się przy tym o to, aby praca byłą równo dzielona między poszczególnych członków grup (Cylkowska-Nowak, 2000, s. 164). W japońskiej praktyce szkolnej jest bardzo niewiele miejsca na taką indywidualizację procesu nauczania, której celem jest zapobieganie niepowodzeniom szkolnym. Około 95% czasu lekcji poświęca się na pracę z całą klasą (Cylkowska-Nowak, 2000, s. 193). Liniowy układ treści i silna strukturalizacja zajęć nie dają szans na powrót do już przerabianego materiału, dodatkowe wyjaśnienia czy inne zabiegi dydaktyczne ułatwiające opanowanie treści. Japońscy uczniowie skarżą się, że nauczyciele nie zwracają uwagi na ich problemy z nadążaniem za realizacją programu, zwłaszcza z matematyki (Roeder, 2001, s. 210). Jednocześnie akceptują zasady, którymi kieruje się szkoła. W badaniach ankietowych uczniowie ci wyrażają przekonanie, że szkoła jest sprawiedliwa, gdyż każdemu tworzy równe szanse na odniesienie sukcesu przez jednakowe traktowanie (Roeder, 2001, s. 210). Sukces ten zależy przede wszystkim od indywidualnego wysiłku, wkładanego w zdobywanie wiedzy. Znaczna część tego wysiłku ma miejsce po zajęciach szkolnych. Aby móc sprostać wymaganiom szkolnym japońscy uczniowie muszą poświęcać bardzo dużo czasu na samodzielną naukę w domu. W nauce tej, służącej wyćwiczeniu, utrwaleniu i powtórzeniu wiedzy szkolnej bardzo często wspomagają ich wyspecjalizowane instytucje prywatne.


W toku jej przygotowania powstała koncepcja normalizacji

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wiodący j paradygmat duńskiej polityki społecznej wobec niepełnosprawnych po dziś dzień. Do wszczęcia prac nad ustawą doszło z inicjatywy stowarzyszenia rodziców dzieci upośledzonych, które w 1953 r. zwróciło się do rządu z postulatem radykalnej zmiany systemu opieki społecznej nad niepełnosprawnymi intelektualnie (Btirli, 1985, s. 97; Góbel, 1986, s. 106-107). W odpowiedzi na te żądania rząd powołał w następnym roku komitet złożony z ekspertów, przedstawicieli różnych ministerstw i rodziców. W tym kręgu zrodziła się koncepcja normalizacji, która zrywała z dominującą wcześniej polityką protekcjonizmu wobec niepełnosprawnych (Gobel, 1982, s. 106). Niels Erik Bank-Mikkelsen, czołowa postać duńskiego ruchu normalizacji, trafnie i obrazowo spointował tę politykę: „Filozofię tamtego czasu nazywa się protekcjonizmem. Niepełnosprawni byli «biednymi, słabymi ludźmi», których należało chronić przed nierozumnym społeczeństwem, w którym oni nie potrafili się utrzymać. Ponadto społeczeństwo oczekiwało ochrony przed niepełnosprawnymi, ponieważ dominowało przekonanie, że upośledzeni umysłowo są niebezpieczni, zbrodniczy, aspołeczni i skłonni do włóczęgostwa, i z tych powodów muszą być izolowani” (za: Góbel, 1982, s. 106). Normalizacja z kolei niosła przesłanie otwarcia przestrzeni publicznej przed niepełnosprawnymi oraz tworzenia im warunków do indywidualnego
społecznego rozwoju. Chociaż jej twórcy nie kładli nacisku na niese- gregacyjne kształcenie, myśl normalizacyjna wywarła z czasem znaczący wpływ także w obszarze szkolnej edukacji. Trudno wszak wyobrazić sobie tworzenie niepełnosprawnym warunków życia „normalnych, jak to możliwe”, abstrahując jednocześnie od możliwości kształcenia ich w szkole ogólnodostępnej.
W 10 lat po uchwaleniu Ustawy o opiece nad niepełnosprawnymi intelektualnie w duńskim parlamencie odbyła się debata na temat całościowej reformy systemu narodowej edukacji, zakończona przyjęciem 3 maja 1969 r. stosownej uchwały parlamentarnej. Piąty punkt projektu tej uchwały odnosił się do problemu kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Postulowano w nim, aby: „podejmować próby takiej zmiany sposobu nauczania, które umożliwią dzieciom kształcenie się w normalnej szkole, jeśli jest to życzeniem rodziców, a zarazem rodzice będą wychowywać dzieci w domu i tym samym nie będzie konieczności pobytu dziecka w instytucji opieki całodobowej” (Tetler, 1999, s. 160; Tetler, Kreuzer, 2000, s. 86).


Szkoła musi sobie radzić

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Zarazem systemy asymilacyjne odznaczają się zdolnością do zachowania wysokiego poziomu integracji pierwotnej, co niewątpliwie sprzyja adaptacyjnemu przystosowaniu się objętych nią uczniów. Szkoła ogólnodostępna radzi sobie z zaburzeniami i zagrożeniami bez sięgania po orzeczenia o niepełnosprawności i specjalne kształcenie. Nie jest oczywiście obojętne, czy w tym radzeniu sobie znaczącą rolę odgrywają skuteczne mechanizmy zapobiegania niewielkim zakłóceniom lub ich przezwyciężania, czy też wysoka tolerancja szkoły na niskie osiągnięcia. Jakość systemów asymilacyjnych wyznaczają jednak nie tylko ich wysokie zdolności do pierwotnej integracji, ale i segregacyjne praktyki stosowane wobec uczniów niepełnosprawnych. Placówki specjalne zapewniają tym uczniom edukację w sposób, który daleko odbiega od rozwiązań uznawanych za normalne i izolują ich od udziału w normalnym życiu społecznym. Ponadto, charakterystyczną cechą tych systemów jest wyraźna, ostra granica między specjalnym a normalnym kształceniem. Nie wytwarzają one pośrednich form, pogranicza, które sprzyja budowaniu wzajemnej tolerancji i akceptacji. Jak powiedziała by Helga Deppe-Wolfinger (2004), systemy tego typu nie wnoszą wkładu w budowę kultury integracji.


Niewielkie znaczenie dla wyjaśnienia interesującego nas badania

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Nie wykryto w nich istotnych różnic w osiągnięciach szkolnych porównywanych grup.
Jednak badani uczniowie z tzw. grupy integracyjnej program szkolny realizowali w formie segregacyjnej, a zintegrowani byli tylko na tzw. zajęciach społecznych. Najbardziej wartościowych rezultatów dostarcza studium Carrolla. Autor ten wykazał, że uczniowie częściowo integrowani osiągnęli lepsze wyniki w zakresie umiejętności czytania niż ich koledzy z klas specjalnych.
W zakresie innych kompetencji akademickich nie stwierdzono istotnych różnic. Omawiane tu badania wskazują przede wszystkim, że porównywanie efektywności niesegregacyjnych i segreagacyjnych form kształcenia staje się coraz trudniejsze z tego powodu, że pojęcie formy niesegregacyjnej staje się coraz mniej ostre. Badania efektów kształcenia w zakresie matematyki i języka ojczystego były także elementem składowym wielkiego projektu badawczego w Holandii (Karoten i in., 2001). Również te badania wykazały, że uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim oraz z trudnościami w uczeniu się osiągają lepsze wyniki w szkołach ogólnodostępnych niż w specjalnych. Podobnie jak w studium U. Haeberlina szczególnie duże różnice wykryto w zakresie umiejętności matematycznych. Ponadto, badacze holenderscy potwierdzili obserwowaną w innych krajach prawidłowość, że dysproporcje w osiągnięciach szkolnych uczniów niepełnosprawnych z segregacyjnych niesegregacyjnych form kształcenia pogłębiają się wraz przechodzeniem do starszych klas. Studium S. Karotena i innych odznacza się dużą wiarygodnością, gdyż badania prowadzone były na reprezentatywnej narodowo próbce. Dysponujemy wreszcie pierwszymi, publikowanymi polskimi badaniami na temat osiągnięć edukacyjnych uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim ze szkół ogólnodostępnych i specjalnych (Chrzanowska, 2003). Z badań prowadzonych przez Iwonę Chrzanowską na analizę zasługują wyniki uczniów klas I-III szkoły podstawowej. Autorka badała także dzieci starsze, jednak niejasny opis sposobu doboru próbki nie pozwala na sensowną interpretację tej części wyników (por. Chrzanowska, W badaniach uczniów klas I-III wykryto istotne statystycznie różnice w osiągnięciach szkolnych z zakresu języka polskiego na poziomie klasy.


Osiągnięcia szkolne uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w segregacyjnych i niesegregacyjnych formach kształcenia

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Przedmiotem licznych badań empirycznych w wielu krajach były osiągnięcia szkolne uczniów z trudnościami w uczeniu się, kształconych w formach niesegregacyjnych. Urs Haeberlin i inni (1991) dokonali przeglądu takich badań z niemieckiego i angielskiego obszaru językowego. Jak się okazało, w krajach niemieckojęzycznych prac tego typu prowadzono jednak bardzo mało. Jedyne, znalezione przez autorów badania, które porównywały osiągnięcia szkolne uczniów z klas ogólnodostępnych i szkół specjalnych przeprowadzili W. Ferdinand i T. Uhr w latach 60. XX w. (Haeberlin i in., 1991, s. 110). Autorzy ci testowali umiejętności w zakresie matematyki, czytania i pisania uczniów V i VI klasy. Przy porównywalnym poziomie inteligencji uczniowie szkół ogólnodostępnych osiągnęli znacząco wyższe wyniki w testach matematycznych i w pisaniu. Uczniowie ci także lepiej czytali, chociaż różnice te nie były już znaczące statystycznie. Uzyskanych przez Ferdinanda i Uhra wyników nie można jednak uogólniać z powodu niewielkiej i nielosowej próbki. Dużą starannością metodologiczną odznaczają się za to badania U. Ha- berlina i innych (1991), prowadzone w Szwajcarii i Lichtensteinie. Autorzy ci przebadali reprezentatywną próbkę uczniów IV i V klas szkół podstawowych, których IQ mieściło się w przedziale 70-100. Porównywali oni m.in. osiągnięcia szkolne uczniów z trzech form kształcenia: klas ogólnodostępnych, klas integracyjnych (z dodatkowym nauczaniem specjalnym) oraz klas specjalnych. Za pomocą testów badano zarówno kompetencje matematyczne (umiejętność wykonywania podstawowych działań oraz rozwiązywania problemów matematycznych), jak i językowe (czytanie ze 146 zrozumieniem, rozumienie słów, poprawność pisania). W zakresie wszystkich badanych obszarów kompetencji uczniowie z klas specjalnych osiągnęli wyniki istotnie niższe niż ich koledzy z form niesegregacyjnych. Różnice te były szczególnie wyraźne w umiejętnościach matematycznych, gdzie uczniowie w formach niesegregacyjnych osiągają wyniki o 50-100% lepsze niż w klasach specjalnych (Haeberlin i in., 1991, s. 329). Najniższe różnice zanotowano w zakresie rozumienia słów i czytania ze zrozumieniem (s. 330). W omawianych badaniach nie stwierdzono za to istotnych statystycznie różnic między osiągnięciami uczniów porównywanych form niesegregacyjnego kształcenia. Badania U. Haeber- lina i innych dowodzą ponadto, że różnice w poziomie osiągnięć szkolnych niepełnosprawnych uczniów objętych segregacyjnym i niesegregacyjnym kształceniem rosną wraz z przechodzeniem do wyższych klas.


Reformy radykalne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

barrierefreiInnego rodzaju ograniczenia w upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia tkwią w obieranych strategiach reform. Badania porównawcze dowodzą, że wybór sposobu reformowania ma ogromne znaczenie dla realizacji zamierzonych celów. Zdecydowanie skuteczniejsze okazują się reformy radykalne, które wymuszają na szkołach ogólnodostępnych konieczność radzenia sobie z zakłóceniami za pomocą standardowych środków, niż te, które pozostawiają szkołom swobodny dostęp do specjalnych 255 zasobów. Ten swobodny dostęp, wbrew przekonaniu wielu pedagogów specjalnych, radykalnie obniża poziom pierwotnej integracji programowo- -organizacyjnej, nie redukując przy tym rozmiarów praktyk segregacyjnych. Strategia administracyjnego limitowania orzecznictwa o niepełnosprawności i dostępu do specjalnych zasobów nie jest wolna od wad. Analiza doświadczeń stosujących ją krajów, takich jak Włochy i Japonia, dowodzi, że systemy szkolne mają poważne problemy z osiągnięciem administracyjnie zakładanego poziomu pierwotnej integracji organizacyjno-progra- mowej. Co więcej, także w tych krajach rośnie odsetek uczniów wymagających specjalnej pedagogicznej pomocy. Nie dyskredytuje to preferowanej w tej pracy asymilacyjnej koncepcji integracji niepełnosprawnych inkluzyjnego modelu jej osiągania. Znaczy jednak, że model inkluzyjny jest dzisiaj raczej obiecującą wizją niż sprawdzonym wzorcem działania.


Mają naturę konserwatywną

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

foto_9

Międzynarodowe doświadczenia w reformowaniu kształcenia specjalnego dostarczają licznych i mocnych dowodów teorii zmian edukacyjnych M. Fullana. Przede wszystkim prawdziwa okazuje się na tym polu jego teza, że nauczyciele i szkoła jako instytucja mają naturę konserwatywną, a zatem próbują maksymalnie ograniczyć zakres narzucanych im zmian (Potulicka, 2001, s. 15-16). Stąd też reformy, które nie narzucają wyraźnych kryteriów kierowania uczniów do szkół specjalnych, a kształcenie w tych placówkach traktują jako opcję, nie prowadzą do ograniczenia zakresu segregacyjnego kształcenia. Także administracyjna likwidacja szkół i klas specjalnych lub ich znaczącej części nie prowadzi do wyraźnego rozwoju integracji, jeśli środki specjalne są przenoszone na teren szkół ogólnodostępnych. W tym wypadku system próbuje adaptować rozwiązania znane z modelu segregacyjnego do nowych warunków, zamiast tworzyć warunki jakościowo nowe. W ostateczności powstają rozwiązania hybrydalne, w których ani nie dąży się skutecznie do podniesienia poziomu kształcenia uczniów niepełnosprawnych, ani też nie włącza się ich do wspólnego procesu kształcenia. Integracja tych uczniów ma nader często najniższy poziom: mimo szerokiego stosowania specjalnych środków uczniowie nie osiągają celów programowych szkoły. Komparatystyczne badania reform kształcenia specjalnego potwierdzają także tezę M. Fullana o dużym znaczeniu presji wywieranej na szkoły celem wyzwalania zmiany (Potulicka, 2001, s. 28-30). W upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia presja przejawia się przede wszystkim w braku alternatywy, w niemożności skierowania ucznia do szkoły lub klasy specjalnej bądź przekazania specjalnemu pedagogowi odpowiedzialności za jego edukację.


Strategie reform kształcenia specjalnego a poziom jego segregacyjności

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (1)

Systemy kształcenia niepełnosprawnych stanowią integralny element systemów szkolnych. Jednym z przejawów tej integralności jest dążenie szkół ogólnodostępnych do redukcji kompleksowości własnych zadań przez wydzielenie kształcenia uczniów napotykających na szczególne problemy w opanowaniu wiedzy. Tendencja do redukcji kompleksowości jest przy tym dominującym mechanizmem regulacji zakresu segregacyj- nego kształcenia, a jej swobodne działanie prowadzi do stałego wzrostu zapotrzebowania na specjalną pomoc. System szkolny, któremu nie narzuci się zewnętrznych ograniczeń w niepohamowany sposób przypisuje specjalne potrzeby edukacyjne coraz liczniejszej grupie uczniów po to, aby stosować w procesie ich kształcenia specjalne środki. Zjawisko to ma daleko idące i trudne do zaakceptowania przez pedagogów specjalnych konsekwencje dla strategii reformowania systemów kształcenia niepełnosprawnych. Przede wszystkim zakłóca ono sprawność mechanizmów sa- moregulacji systemów szkolnych jako czynnika ustalania optymalnego poziomu segregacyjności kształcenia niepełnosprawnych.
Stale podtrzymywany w pedagogice specjalnej pogląd, że zwiększanie dostępu szkół ogólnodostępnych do specjalnych zasobów w postaci dodatkowych nauczycieli, specjalnych środków metodycznych i specjalistycznego sprzętu jest dominującym warunkiem rozwoju niesegregacyjnego kształcenia nie znajduje potwierdzenia w wynikach komparatystycznych analiz. Przeczą mu zarówno doświadczenia krajów, które reformują kształcenie niepełnosprawnych zgodnie z ideą wspólnego nurtu, jak tych, które zakładają ewolucyjne ograniczenie zakresu rozwiązań segregacyjnych, proporcjonalnie do nabywania przez szkoły ogólnodostępne gotowości do kształcenia niepełnosprawnych. Jak się okazuje, sposobem uzyskania wysokiego poziomu niesegregacyjności jest wyznaczenie systemowi szkolnemu jasnych granic dostępu do specjalnych środków.


System wspólnego nurtu

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (3)

Z kolei systemy segregacyjne (np. niemiecki) i wspólnego nurtu (np. duński) bardzo rozbudowują zakres kształcenia specjalnego. Systemom takim trudno jest zarzucić, że pozostawiają uczniów napotykających na wyraźne problemy edukacyjne bez dodatkowego wsparcia. Jednak ich konfrontacja z systemami asymilacyjnymi i inkluzyjnymi pokazuje, że odbierają one wielu uczniom możliwość odbycia normalnej drogi edukacyjnej. Współczesne systemy edukacji niepełnosprawnych różni nie tylko zakres specjalnej pomocy, ale miejsce jej udzielania. Porównawcze analizy dowodzą przede wszystkim, że żaden współczesny system szkolny nie jest zdolny do całkowitej likwidacji form segregacyjnych, w postaci klas szkół specjalnych. Systemy różnią się za to zakresem tych form, a także ich oceną. Systemy segregacyjne i asymilicyjne wyrastają z założenia, że klasy i szkoły specjalne są trwałym i istotnym elementem edukacji niepełnosprawnych, który pozwala zapewnić pewnej grupie uczniów optymalne dla nich wykształcenie. Uważa się, że korzystne warunki kształcenia rehabilitacji przewyższają koszty w postaci izolacji społecznej uczniów oraz piętna instytucji specjalnej. Z kolei w systemach realizujących założenia wspólnego nurtu i inkluzji wyraźniej dostrzega się wady form segreacyjnych i podejmowane są stałe, choć jak dotąd nieskuteczne, wysiłki, zmierzające do ich likwidacji. Systemy te próbują także na różne sposoby zacierać granicę między segracyjnym a niesegregacyjnym kształceniem.


Strukturalne źródła zróżnicowania systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (3)

Różnorodność systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych ma z pewnością swoje źródło w prezentowanych powyżej, odmiennych poglądach na temat integracji społecznej. Gdy wywierają one wpływ na kierunek reform szkolnych, mamy do czynienia ze światopoglądową genezą modeli kształcenia niepełnosprawnych. Dla pedagogiki specjalnej nie mniej istotne są jednak strukturalne przyczyny różnicowania się praktyki kształcenia niepełnosprawnych, tkwiące w samej logice rzeczywistości edukacyjnej. Badając je, pedagogika specjalna odkrywa, że dające się zaobserwować różnice w systemach kształcenia uczniów niepełnosprawnych są wynikiem odmiennych sposobów zmagania się z ambiwalentnymi konsekwencjami specjalnej pedagogicznej pomocy. Istota problemu, przed jakim stają systemy szkolne polega na tym, że w odniesieniu do bardzo licznej grupy uczniów nie sposób rozstrzygnąć a priori, czy efekt, edukacyjny i adaptacyjny uzyskany po zastosowaniu specjalnej pomocy pedagogicznej będzie wyższy, niż gdyby pomocy takiej zaniechano. Systemy o charakterze asymilacyjnym (np. japoński) oraz systemy inkluzyjne (np. włoski), koncentrują się przede wszystkim na maksymalnej redukcji zakresu specjalnej pomocy. Dążą one zatem do poszerzenia zakresu pierwotnej integracji organizacyjno-programowej. Ceną, jaką płaci się za ten – niewątpliwie pożądany – efekt, jest pozostawienie bez potrzebnej pomocy pewnej grupy uczniów.


Poddaliśmy je także wartościującej ocenie

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (4)

W niniejszej pracy dążyliśmy nie tylko do wyodrębnienia wzorów niesegregacyjnego kształcenia, gdyż poddaliśmy je także wartościującej ocenie. Jest to jednak zabieg wtórny i poznawczo mniej doniosły. Ma on raczej walor praktyczny. Od czasu opublikowania przez F. Tónniesa książki Wspólnota i stowarzyszenie, a zatem od 1887 r. stale podejmowany jest wątek krytyki nowoczesnej formacji społecznej. W krytyce tej podkreśla się, że destrukcja wspólnotowych form bytu społecznego, charakterystyczna dla nowoczesnych społeczeństw, ma rozliczne negatywne konsekwencje indywidualne i społeczne. Niszczy ona możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb psychicznych ludzi, zwiększa poczucie niepewności ryzyka, destrukcyjnie wpływa na moralność i moralne fundamenty prawa, alienuje pracę. Na różnych polach aktywności ludzkiej pojawiają się próby realizacji projektów społecznych przywracających wspólnotę i jej wartości. Mało jest jednak argumentów na rzecz tezy, że projektem o tym charakterze powinna być edukacja szkolna niepełnosprawnych. Nie przemawiają za nią ani analizy ogólnych warunków możliwości legitymizacji instytucji publicznych, ani analizowane przez nas wyniki badań empirycznych nad efektami niesegregacyjnego kształcenia. Wiele wskazuje na to, że „wiązana ze szkolną integracją idea, że szkoła w naszym (nowoczesnym G. Sz.) społeczeństwie powinna wspierać budowanie wspólnoty” (Klic- pera, Gasteiger-Klicpera, 2003, s. 278) ma znikome szanse na urzeczywistnienie. W pracy tej opowiedzieliśmy się za, wywiedzionym z Wolfensberge- rowskiej koncepcji normalizacji, wzorem integracji asymilacyjnej. Jest on na szeroką skalę realizowany zarówno w Japonii, jak i we Włoszech. Doświadczenia tych krajów pokazują, że szkoła może skutecznie ograniczać rozmiary niepełnosprawności edukacyjnej uczniów, a tym samym poszerzać zakres pierwotnej integracji programowo-organizacyjnej. Szkoła taka możliwie licznej grupie uczniów tworzy warunki kulturowo normalnej trajektorii kariery edukacyjnej, która z kolei zwiększa szanse na aktywny udział w życiu społecznym i realizację indywidualnych planów pragnień. Urzeczywistnienie tych szans zależy jednak nie tylko od systemu szkolnego, ale i od innych komponentów polityki społecznej i ekonomicznej państwa oraz szeroko rozumianych czynników kulturowych. Ich analiza wykracza poza zakres niniejszej pracy.


Konflikt

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (1)

Biegunowo przeciwstawna wizja integracji społecznej wyrasta z pojmowania organizacji społecznej jako wspólnoty. Czynnikiem konstytuującym wspólnotę nie jest konflikt, lecz harmonia, która powstaje dzięki łączącemu jednostki wspólnemu obrazowi świata i współpracy przy realizacji wspólnych celów. Występujące między ludźmi różnice nie podlegają we wspólnocie hierarchizacji, a są postrzegane jako symbiotyczne. Z taką wizją struktur społecznych koresponduje dzisiaj częściowo myśl postmodernistyczna głosząca, że charakterystycznym rysem współczesności jest zmiana znaczenia przypisywanego różnicy, która staje się w coraz większym stopniu wartością samą w sobie. Konstatacja, że różnice między ludźmi cieszą się uznaniem i są potrzebne wspólnocie, jako czynnik ją wzbogacający, otwiera klarowną perspektywę społecznej integracji niepełnosprawnych. Niepełnosprawni w takiej całości społecznej stają się potrzebni, jako jeden z czynników zwiększających różnicujące ją bogactwo. Badacze zajmujący się niepełnosprawnością i lansujący wspólnotową 248 wizję społecznej integracji niepełnosprawnych dodają często, że niepełnosprawni wnoszą do wspólnoty wartości deficytowe i szczególnie istotne, jak większą wrażliwość, spontaniczność czy emocjonalność. Są tak samo potrzebni sprawnym, jak i sprawni im. W takich warunkach integracja społeczna jest niepełnosprawnym „dana”, w znacznej mierze niezależna od ich indywidualnych osiągnięć i wysiłków. Specyficzna jest także rola szkoły w budowaniu tak rozumianej integracji społecznej. W procesie tym może oczywiście uczestniczyć tylko wspólna szkoła dla wszystkich uczniów, gdyż w niej tylko możliwe są wzajemne kontakty i więzi między sprawnymi a niepełnosprawnymi. Punkt ciężkości pracy takiej szkoły musi być przesunięty ze sfery poznawczej na postawy i sferę emocjonalną, co w tradycyjnych kategoriach pedagogiki oznacza wzrost nacisku na wychowanie kosztem nauczania. Co więcej, temu szczególnemu, wspólnotowemu wychowaniu poddawani są wszyscy uczniowie szkoły.


Sens i granice zmian systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

pioro-big-780x519

Wyniki analiz systemów kształcenia niepełnosprawnych w różnych krajach każą odrzucić tezę, w myśl której niesegregacyjne kształcenie jest zjawiskiem jednorodnym. W istocie tą ogólną nazwą obejmuje się zjawiska jakościowo różne, a pomijanie tych różnic jest jedną z istotnych przyczyn słabości akademickich i polityczno-oświatowego dyskusji. Istniejące różnice nie ograniczają się przy tym do płaszczyzny technicznej, na której możemy wyodrębnić odmienne formy organizacji niesegregacyjnego kształcenia, choć pozostają z tymi formami w bezpośrednim związku. Nadrzędnym jednak kryterium podziału są zróżnicowane sposoby pojmowania integracji społecznej, bez uwzględnienia których kształcenia niepełnosprawnych nie sposób zrozumieć. Każdy wariant niesegregacyjnego kształcenia jest sposobem urzeczywistniania integracji społecznej. Istnieją przy tym dwa wielkie wzory społecznej integracji, które wyrastają z odmiennych sposobów rozumienia społeczności.